اقتصاد ـ با مفهوم کنونی آن ـ سلطان بلامنازع عصر جدید و محور تعیین‌کنندۀ خط مشی‌های سیاسی، اجتماعی و حتی علمی، فرهنگی و هنری است. نظام آموزشیِ مدرسه‌ای و دانشگاهی یکی از تنها مواردی است که در وهلۀ اوّل مستثنا به نظر می‌رسد و کم‌تر کسی در سراسر جهان از همان آغاز خواهد پذیرفت که نظام آموزشی کنونی جهان نیز از سلطنت اقتصاد آزاد نیست، چه برسد که قبول کند اصلاً این نظام آموزشی در جهت توسعۀ اقتصادی با روش‌های معمول پایه‌گذاری شده است و «آموزش و پرورش» را نباید به مفهوم مطلق «تعلیم و تربیت» فرض کرد. آموزش در جهان امروز دقیقاً به معنای آموزش کادرهای تخصصی مورد نیاز برای توسعۀ اقتصادی به روش‌های معمول است و حتی اگر روش‌های دست‌یابی به توسعۀ اقتصادی را تغییر دهیم، دیگر این نظام آموزشی به درد نخواهد خورد و با تغییر دادن غایات و اهداف، پُر روشن است که نظام‌های آموزشی نیز تغییر خواهد کرد.

برای ادراک بهتر این حقیقت می‌توان دو نظام آموزشی را با یکدیگر مقایسه کرد که اوّلی بر اساس این حدیث علوی که وَلْیَکُنْ... هَمُّکَ فی ما بَعْدَ الْمَوْتِ بنا شده است و دیگری در جهت توسعۀ معاش و تمتع هر چه بیش‌تر از لذایذ مادی و دنیوی با روش غلبه بر طبیعت و تصرف در عالم. نتیجه چه خواهد بود؟ نظام آموزشیِ نخستین، تشکلی نزدیک به حوزه‌های علمیه پیدا خواهد کرد و دیگری نظامی منطبق بر مدارس و دانشگاه‌های کنونی.

نظام آموزشی کنونی تنها در صورتی نظام تعلیم و تربیت مطلوب خواهد بود که «توسعۀ اقتصادی با روش‌های معمول» به تکامل روحی و معنوی بشر منجر شود. آیا توسعه ـ با مفهوم کنونی آن ـ به چنین غایتی خواهد رسید و اصلاً برای رسیدن به چنین غایتی است که بنیان‌گذاری شده است؟ جواب روشن است: خیر. تجربه و تاریخ نیز مؤید این پاسخ هستند. وضعیت کنونی بشر غربی ناشی از همین سیری است که برای توسعۀ اقتصادی در پیش گرفته است.

توسعه و تکامل در جهان امروز دو مفهوم مترادف هستند، اما از نظرگاه اسلام این‌چنین نیست. در تفکر امروزِ غرب و تفکری که به تبع غرب‌زدگی در سراسر کرۀ زمین اشاعه پیدا کرده است، تکامل بشر اصولاً در توسعۀ اقتصادی انگاشته می‌شود، حال آن‌که در اسلام تکامل انسان در رسیدن به مقام عبودیت الهی است. انسان کامل از نظر ما «عبدالله» است و پُر روشن است که رسیدن به مقام عبودیت لزوماً با توسعۀ معاش هم‌راه نیست.

البته از جانب دیگر نباید پنداشت که عبودیت الله و توسعۀ اقتصادی نقیض یکدیگر هستند و با هم جمع نمی‌شوند، خیر؛ نمونه‌هایی هم در قصص مبارکۀ قرآن و هم در سیرۀ اولیاء الله وجود دارد که جامع این دو بوده‌اند. سؤال این‌جاست که:

آیا توسعۀ اقتصادی با این روش‌های معمول به تکامل روحی و معنوی انسان منتهی خواهد شد یا خیر؟

جهان غرب را معمولاً «جهان پیشرفته و مترقی» می‌خوانند و اطلاق این لفظ ـ راقیه و مترقی ـ بر کشورهای غربی در میان ما سابقه‌ای صدساله یا بیش‌تر دارد. از قدیم‌الایام در کشور ما ملل غربی را ملل راقیه می‌خواندند و «راقیه» اسم فاعل مؤنث از ریشۀ «رق‌ی» است و رق‌ی مفهوم برآمدن و صعود و عروج و اوج گرفتن دارد. «ملل پیشرفته» ترجمه‌ای است که رفته‌رفته جانشین کلمۀ «ملل راقیه» شده است و لفظ پیشرفت نیز با معنای تکامل و تعالی قرین است. بدین ترتیب، نباید گفت که مراد ما از پیشرفت و ترقی چیزی غیر از تکامل و تعالی است.

در تفکر غربی همواره نوعی «ترقی و تکاملِ ایجابی» برای بشر در نظر می‌گیرند که خواه‌ناخواه اتفاق می‌افتد و بشریت همواره نسبت به گذشتۀ خویش متکامل‌تر می‌شود و از سوی دیگر، این ترقی و تکاملِ ایجابی نیز در تکامل ابزار تولید و پیشرفت تکنولوژی جلوه می‌کند و تکامل ابزار تولید نیز خودبه‌خود به توسعۀ اقتصادی منجر می‌شود. وقتی ما به جهان غرب، جهان مترقی و پیشرفته اطلاق کنیم، همۀ این سیر تحلیلی را پذیرفته‌ایم. آیا شما این سیر تحلیلی را می‌پذیرید؟

پیش از آن‌که توضیح بیش‌تری عرض کنیم باید گفت که چه این سیر تحلیلی را بپذیریم و چه نپذیریم، همۀ تاریخ‌های تمدن ـ ویل دورانت، توین‌بی[1] و غیره ـ بر همین مبنا نوشته شده است. این تحلیل، همان‌طور که خودشان می‌گویند، تحلیل تاریخ بر مبنای اقتصاد یا تحلیل اقتصادیِ تاریخ است و خود مؤیدی بر همین حقیقت است که عصر ما عصر غلبۀ اقتصاد بر سایر وجوه حیات بشر است؛ اگرنه، چگونه ممکن است انسان دچار چنین توهمی شود که تاریخ را صرفاً بر مبنای احوالات اقتصادی بشر، و آن هم با اصالت دادن به ابزار تولید، تحلیل کند؟

اگر ما به این تحلیل معتقد نباشیم، هرگز نباید ملل غربی را ممالک پیشرفته یا مترقی بخوانیم. پیشرفت و ترقی الفاظی مترادف با کمال است و انسان کامل انسانی است که به مقام قُرب رسیده و صاحب صفات و اخلاق خدایی باشد. رفاه اقتصادی حتماً متلازم با کمال روحی نیست و اصلاً این از بزرگ‌ترین فریب‌های این تمدن است که لفظ «اقتصاد» را به معنای کنونی آن استعمال می‌کنند.

«اقتصاد» ترجمۀ لفظ ‌economy است و در تقسیم‌بندی علوم، آن‌چنان که ارسطو انجام داده، «تدبیر منزل» یا اقتصاد جزئی از «علم سیاست» است. کلمۀ «اقتصاد» از ریشۀ «ق‌ص‌د» و به معنای میانه‌روی و صرفه‌جویی است. اگر مبنای «علم تدبیر معاش» را آن‌چنان ‌که

در نزد قدما مرسوم بوده، بر میانه‌روی و اعتدال قرار دهیم، اقتصاد ترجمه‌ای بسیار مناسب برای لفظ «اِکونومی» است، و اگرنه، بسیار شگفت‌آور است این‌که ما کلمۀ اقتصاد را برای علمی که امروز بدان اقتصاد می‌گویند به کار ببریم. امروز مبنای علم معاش (اقتصاد) نه تنها هرگز بر میانه‌روی نیست، بلکه بالعکس، مصرف بیش‌تر نشانه‌ای از پیشرفت اقتصادی تلقی می‌شود و اگر هنوز هم بر این علم ـ اگر علم باشد ـ نام اقتصاد می‌نهند، بر سبیل عادت و از سر مسامحه و جهل است.

البته باز هم برای جلوگیری از هر سوء تفاهمی باید تکرار کنیم که رفاه مادی فی‌نفسه امری مذموم نیست و حتی حضرت علی علیه‌السلام در نهج‌البلاغه یکی از وظایف موالیان و استان‌داران خویش را تلاش در جهت توسعه بخشیدن به معاش مردم قرار داده‌اند. اما مطلب ما این بود که آیا لزوماً کمال انسانی در توسعۀ مادی است یا خیر. گذشته از این، آن‌چه که امروز عنوان رفاه مادی و توسعۀ اقتصادی گرفته، صورتی افراطی و غیر معقول از رفاه و توسعۀ معاش است و اگر بخواهیم منصفانه و از سر عدالت ارزیابی کنیم، باید آن را لذت‌پرستی و تمتع‌جویی و شکم‌چرانی بنامیم.

حال با توجه به آن‌چه گفته شد، می‌توانیم نتیجه‌گیری کنیم:

از آن‌جا که کمال انسانی لزوماً در توسعۀ اقتصادی نیست، اگر ما غایت تعلیم و تربیت را رسیدن به کمال انسانی بدانیم، نظام آموزشی کنونی نه‌تنها نظامی متناسب و مطلوب نیست بلکه در اکثر موارد نتیجه‌ای معکوس دارد. این سیستم آموزشی فقط برای دست‌یابی به توسعۀ اقتصادی ـ آن هم با روش‌های معمول ـ متناسب است و لاغیر، و همان‌طور که گفتیم، اگر روش دست‌یابی به توسعه را هم تغییر دهیم، باید نظام آموزشی یک ‌بار دیگر تحول پیدا کند.

برای آن‌که تصور درست‌تری از موضوع پیدا کنیم، باید نظام آموزشی حوزه‌های علمیه و سیستم آموزشی مدرسه‌ای و دانشگاهی را با یکدیگر مقایسه کنیم. این مقایسه باید کاملاً از سرِ ایجاز و اجمال صورت گیرد، و اگرنه، این مقال نمی‌تواند تحمل پذیرش آن را داشته باشد.

پیش از هر چیز بار دیگر باید گفت که معنا و ریشۀ همۀ تفاوت‌هایی که در این دو نظام آموزشی وجود دارد در غایت آنهاست. غایت نظام تعلیم و تربیت حوزه‌های علمیه، تفقّه در دین و رسیدن به کمال الهی انسان است، حال آن‌که غایت نظام آموزشی کنونی تربیت کادرهای تخصصی مورد نیاز این تمدن است. جدایی این دو نظام از یکدیگر به تبعیت از جدایی دین و علم در تفکر کنونی بشر اتفاق افتاده است. جدایی دین از همۀ امور اجتماعی بشر ـ اعم از اقتصاد، سیاست، علم و ـ ... امری غیر قابل اجتناب است که تفکر کنونی غرب بدان منتهی می‌شود، و به تبعیت از همین جدایی است که کار حوزه‌های علمیه صرفاً به تعلیم و تربیت دینی و روحانی اختصاص می‌یابد. اکنون بیش‌تر از یک قرن است که دیگر در حوزه‌های علمیه ریاضیات، هندسه، هیئت، نجوم، طب و سیاست تعلیم و تدریس نمی‌شود، حال آن‌که در قدیم مرسوم جز این بوده است.

توضیحی که در همین جا ذکر آن لازم است این است که مقصود حقیر از علومی که مذکور افتاد ـ ریاضیات، هندسه، هیئت و نجوم، طب و سیاست ـ هرگز آن چیزی نیست که امروزه در دانشگاه‌ها تدریس می‌شود. سیری که بشر غربی در قرون جدید در جهت جدایی علم و دین از یکدیگر پیموده به تغییری اساسی در مبانی و مفاهیم علم ـ به مفهوم رایج آن ـ منجر شده است، تا آن‌جا که دیگر نمی‌توان گفت مقصود امروزی ما از هندسه و هیئت و طب و سیاست و دیگر علوم همان چیزی است که مورد نظر قدما بوده است.[2]

فی‌المثل در مورد طب، نباید پنداشت که علم پزشکی امروز صورتِ تکامل‌یافتۀ طب قدیم است؛ علم پزشکی اصولاً بر مبانی دیگری استوار است. در قدیم انسان را از یک ‌سو جزئی از طبیعت و از سوی دیگر جامعِ همۀ طبایع می‌دانسته‌اند و بدین ترتیب سعی می‌کرده‌اند که نظم داخلی بدن انسان را دقیقاً در انطباق با طبیعت خارج شناسایی کنند. بر این مبنا، انسان را همچون طبیعت خارج صاحب طبایع چهارگانۀ گرم و خشک، گرم و تر، سرد و تر، و سرد و خشک می‌دانسته‌اند و اخلاط چهارگانۀ بدن انسان ـ صفرا، خون، بلغم و سودا ـ را متناظر با این طبایع اربعه قرار می‌داده‌اند و سعی می‌کرده‌اند از روی نظامی که فی‌مابین این طبایع چهارگانه در طبیعت موجود است نظام داخلی بدن انسان را پیدا کنند و بر همان اساس عمل کنند.[3]

این مبنا، بر خلاف آن‌چه معمولاً می‌پندارند، توسط پزشکی امروز نه‌تنها نقض نشده است، بلکه روزبه‌روز حقانیت آن آشکارتر می‌شود. به هر تقدیر، پزشکی امروز را هرگز نمی‌توان همان علم طب قدیم دانست. طب قدیم دقیقاً بر مبانی حکیمانه‌ای، منشأگرفته از دین اسلام استوار بوده و بدین ترتیب، امکان تعلیم و تدریس آن در حوزه‌های علمیه وجود داشته، حال آن‌که بین پزشکی امروز و مبانی اعتقادی و فلسفی ما پیوندی این‌چنین وجود ندارد. این حرف را به عنوان سرزنش تلقی نکنید؛ مقصود حقیر بیان این نکته است که چرا دیگر امکان تدریس این علوم در حوزه‌های علمیه وجود ندارد.

آن‌چه در زمینۀ علم طب و پزشکیِ امروز گفتیم، دربارۀ همۀ علوم دیگر، حتی ریاضیات و هندسه نیز صادق است. همۀ این علوم در گذشته بر مبانی دیگری استوار بوده‌اند و فی‌مابین آنها و مجموعۀ اعتقادات مذهبی و فلسفی انسان پیوندی کامل برقرار بوده است. این پیوند اکنون بریده شده و به اعتقاد حقیر، این انقطاع نه به علت تخصصی‌شدن علوم، بلکه به ‌علت جدایی علم و دین از یکدیگر حاصل شده است. تخصصی‌شدن علوم، خود معلول همین جدایی است و البته پُر روشن است که اگر این تخصصی‌شدنِ بیش از حد اتفاق نمی‌افتاد، هرگز بشریت به تکنولوژی امروز دست نمی‌یافت.

پیوند بین حوزه و دانشگاه پیوند بین دین و علم است و در این پیوند، این دین نیست که باید توجیه علمی پیدا کند، بلکه علم باید بار دیگر خود را بر مبنای حقیقت عالم استوار دارد.

بر همین اساس می‌توان گفت که نظام آموزشی دانشگاهی نظامی «عَرضی» است. فی‌مابین موادِ متعدد درسی در نظام آموزشی کنونی پیوندی طولی وجود ندارد، حال آن‌که در نظام تعلیم و تربیت حوزه‌های علمیه همۀ علوم در پرتو خورشید حکمت الهی تفسیر و تبیین می‌گردند. پیوند طولی بین علوم در نظام آموزشی کنونی گم شده است و دیگر هیچ روحی وجود ندارد که این اعضای پراکنده را به یکدیگر پیوند دهد. فیزیک، شیمی، ریاضیات، ادبیات، سیاست، اقتصاد، فلسفه و معارف اسلامی در عرض یکدیگر قرار گرفته‌اند و دانش‌جو می‌تواند بدون آن‌که در ذهن خویش پیوندی طولی بین این مواد درسیِ پراکنده برقرار کند و جایگاه هر یک را در مجموعۀ اعتقادات خویش بداند، هر یک از این مواد را دنبال کند.

در مغرب‌زمین نیز پیش از رنسانس (در قرون وسطا) همۀ علوم در پرتو فلسفه قرار داشتند، اما امروز فلسفه نیز اگر تبیین علمی پیدا نکند در زمرۀ لاطائلات قرار می‌گیرد و بدین ترتیب، نهایتاً فلسفه به متدولوژی علوم تبدیل می‌شود. علوم انسانی نیز نمی‌توانند این اجزای پراکنده را به یکدیگر بچسبانند، چرا که علوم انسانی نیز اگر صورت ریاضی پیدا نکنند، فرموله نشوند، مبنای آماری نداشته باشند و تبیین علمی نگردند، مورد اعتنا واقع نمی‌شوند. «فرمول‌گرایی» از صفات ذاتی علوم جدید است و فرمول، قاعده‌ای ریاضی است. ریاضیات ـ به مفهوم جدید آن ـ مدخل همۀ علوم، حتی علوم انسانی است. علوم انسانی هم گذشته از آن‌که بر پایۀ آمار و احتمالات بنا شده‌اند و بدین ترتیب صورتی ریاضی دارند، هرگز متعرض ماهیت انسان نمی‌شوند و البته این یکی از صفات اساسی علوم جدید است که اصلاً به ماهیات امور و اشیا کاری ندارند.

بگذارید بار دیگر در این‌جا عرض کنم که حقیر مخالف علوم و تکنولوژی جدید نیستم و آن‌چه می‌گویم، اگرچه ممکن است ظاهراً به مخالفت با علم و تکنولوژی تفسیر شود، اما این‌چنین نیست؛ مقصود این است که آن‌چنان‌که عدالت اقتضا دارد، هر چیز درست در جای خویش قرار گیرد و قدر حقیقی خود را پیدا کند، نه بیش‌تر و نه کم‌تر.

علوم جدید مجموعه‌ای از دانستنی‌ها هستند که با روشی متناسب خویش، به ‌هم‌راه تکنولوژی که ابزار متناسب این روش را در اختیار قرار می‌دهد، در کار غلبه بر طبیعت و تصرف در آن هستند. اگر در جست‌وجوی شأن حقیقی علم و تکنولوژی باشیم باید در همین حد بسنده کنیم و به علم و تکنولوژی، نه آن‌چنان ‌که علم‌پرست‌ها و پوزیتیویست‌ها قائل هستند شأن الهی بدهیم و نه منکر اهمیت آن شویم، بلکه بدانیم که جایگاه حقیقی این علوم چیست و درست در همان‌جا که باید، از آنها استفاده کنیم.

نظام آموزشی کنونی دارای نقائص و اشکالات دیگری نیز هست که فرع بر آن نقص و مشکل کلی است که عرض شد. ایوان ایلیچ و دیگر کسانی که «آموزش فارغ از مدرسه» را طرح می‌کنند، بیش‌تر بر این نقایص فرعی است که تکیه می‌کنند. ایلیچ می‌گوید:

تعلیم و تعلم مسئولیت‌هایی فردی‌اند. کسی که درس می‌دهد یا درس می‌گیرد باید احساس مسئولیت فردی کند، نه آن‌که برای انجام وظیفۀ اداری، یا دست‌یابی به مدرک، هر برنامه تحمیل‌شده‌ای را بخوراند یا بخورد. هیچ نوع انقلاب آموزشی ممکن نیست مگر آن‌که نخست در مفهوم کسب دانش دگرگونی حاصل شود. و تنها با بازیافتن این احساس مسئولیت است که می‌توان به ازخودبیگانگی جدیدی که عبارت از جدایی آموزش و زندگی است، پایان داد. پس آن‌چه لازم است انجام شود، ایجاد رابطه‌ای میان انسان و محیط اطراف اوست، به نحوی که این رابطه منبع آموزش باشد.[4]

تعلیم و تعلم در نظام حوزه‌های علمیه مسئولیت‌هایی فردی هستند که انسان در برابر خداوند بر عهده می‌گیرد و این راه، افقی بسیار فراتر از آرمان‌های ایلیچ را در پیش رو دارد، حال آن‌که در نظام آموزش رایج، آن‌چه که دانش‌آموز یا دانش‌جو را وادار به تحصیل می‌کند این است که «تحصیلِ مزایای اجتماعی فقط در برابر مدرک تحصیلی ممکن است.»

«جدایی آموزش از زندگی» نیز همان ایرادی است که در آغاز کار انقلاب فرهنگی در دانشگاه‌ها بیش‌تر از همه مورد تأکید بود. دانش‌جویان مسلمانی که انقلاب فرهنگی را آغاز کردند می‌خواستند با تلفیق کار و آموزش این نقص را برطرف سازند و نظام آموزش دانشگاهی را به مردم نزدیک سازند. «طرح کاد» در دبیرستان‌ها نیز با همین نیت پا گرفته است، حال آن‌که اشکال اساسی از جای دیگر است.

نظام آموزشی غربی محصول جدایی علم از دین است و بدین ترتیب، برای اصلاح آن باید مبانی علوم را بار دیگر بر حقیقت عالم ـ یعنی معتقدات دینی ـ بنا کرد. این مفهوم اصلی وحدت حوزه و دانشگاه است. اجازه بدهید باز هم متذکر شوم که مفهوم این کار ـ یعنی پایه‌گذاری مبانی علوم بر حقیقت عالم ـ این نیست که فی‌المثل با زبان فیزیک یا شیمی به اثبات وجود جهان‌آفرین یا تبیین معتقدات مذهبی بپردازیم؛ دین از این اثبات و تبیین‌ها بی‌نیاز است.

اعتراض دیگر ایوان ایلیچ و هم‌فکران او، بر اجباری بودن نظام آموزش مدرسه‌ای است. شاید بهتر می‌بود به جای کلمۀ «اجباری» لفظ «ایجابی» را قرار می‌دادیم، چرا که مدرسه رفتن اجباری نیست بلکه مجموعۀ شرایط اجتماعی ایجاب می‌کند که همه به مدرسه بروند و کسی نتواند از آن سرپیچی کند. وقتی حقِ حیات اجتماعی و مزایای آن تنها به کسی اعطا می‌شود که مدرسه و دانشگاه رفته باشد، خودبه‌خود پذیرش نظام آموزشی کنونی و گردن نهادن بدان با نوعی‌ اجبار همراه می‌شود.

ایوان ایلیچ توجه ندارد که ایراد اصلی متوجه سیستم آموزشی نیست. پُرروشن است که هر تمدنی برای پایدار ماندن ناچار است مجاری آموزش و پرورش را تنها در جهت تأمین نیازهای خویش باز بگذارد و دیگر راه‌ها را مسدود و محدود کند. اگر ایرادی هست، متوجه تمدن غربی است که نیازهای تخصصی خویش را از طریق این سیستم آموزشی برآورده می‌سازد.

هر آدم منصفی با کمی تحقیق خواهد پذیرفت که این نظام آموزش مدرسه‌ای و دانشگاهی با این صورت و کیفیت زاییدۀ انقلاب صنعتی است. حتی آدمی مثل الوین تافلر[5] نیز که پاسدار تمدن غرب و مداح بی‌جیره و مواجب امپریالیسم آمریکاست، در کتاب «موج سوم» می‌نویسد:

با انتقال کار از مزارع و منازل می‌بایست کودکان را برای زندگی و کار در کارخانه آماده ساخت. صاحبان اوّلیۀ معادن، کارخانه‌ها و آسیاب‌ها در انگلستانِ در حال صنعتی‌شدن... دریافتند که «تقریباً تربیت افراد بالغ اعم از روستاییان یا افراد شاغل در صنایع دستی برای کار مفید در کارخانه غیر ممکن است.» [بنابراین، باید به سراغ کودکان رفت و آنان را از کودکی برای کار مفید در کارخانه‌ها آماده کرد.] آماده‌ساختن جوانان برای نظام صنعتی بسیاری از مشکلات بعدی این نظام را به ‌مقدار معتنابهی حل می‌کرد. در نتیجه ساختار مرکزی دیگری برای جوامع موج دوم به وجود آمد که همانا آموزش و پرورش همگانی بود.

آموزش و پرورش همگانی که بر پایۀ مدل کارخانه طرح‌ریزی شده بود خواندن، نوشتن، حساب و قدری تاریخ و موضوعات درسی دیگر را یاد می‌داد. این «برنامۀ درسی آشکار» بود، اما در پشت آن یک «برنامۀ درسی نهانی» که چندان آشکار نبود وجود داشت که اساسی‌تر بود: این برنامه که هنوز هم در اغلب کشورهای صنعتی معمول است مشتمل بر سه درس است: درس وقت‌شناسی، درس اطاعت، و درس کار تکراری طوطی‌وار. کار در کارخانه به کارگرانی نیاز دارد که به‌خصوص در مورد کار زنجیره‌ای به‌موقع سر کار حاضر شوند و از مقام بالا دستور بگیرند و بدون چون و چرا دستورات را اجرا کنند. در نهایت، کارخانه به زنان و مردانی احتیاج دارد که غلام حلقه‌به‌گوش ماشین یا اداره باشند و کارهای فوق‌العادۀ یکنواخت و تکراری را بی‌چون و چرا انجام دهند.

بنابراین، از اواسط قرن نوزده به بعد با هجوم موج دوم [منظور موج تکنولوژی است] از کشوری به کشور دیگر پیشرفتی در امر آموزش و پرورش حاصل شد، کودکان از سنین پایین‌تر مدرسه را آغاز می‌کردند و سال تحصیلی طولانی‌تر و طولانی‌تر می‌شد. (در آمریکا بین سال‌های ١٨٧٨ و ١٩٥٤ در حدود ٣٥ درصد بر طول سال تحصیلی افزوده شد) و نیز بدون وقفه بر سال‌های تحصیل اجباری افزوده گردید.[6]

الوین تافلر بالأخره نتیجه می‌گیرد:

اگر همۀ مطالب فوق را با هم بررسی کنیم به این نتیجه خواهیم رسید که خانوادۀ هسته‌ای و مدارس به شیوۀ کارخانه، جزئی از نظام یک‌پارچۀ واحدی را تشکیل می‌دهند که جوانان را برای نقش‌هایشان در جامعۀ صنعتی آماده می‌سازد.[7]

نظام صنعتی کنونی در سراسر جهان برای آن‌که نیازهای تخصصی خویش را برآورده سازد، سیستم خاصی را برای آموزش و پرورش تشکل بخشیده است که‌ امروزه در مدارس و دانشگاه‌های سراسر جهان اِعمال می‌شود. ضروریات تمدن جدید این‌چنین ایجاب کرده است که کودکان در آغاز سنین نوجوانی خویش، با جدا شدن از محیط خانواده و زندگی، شانزده تا هیجده سال ـ و در بعضی موارد باز هم بیش‌تر ـ در یک سیستم خاص آموزشی تحت تعلیم قرار بگیرند تا بتوانند مهارت‌های فنی لازم را کسب کنند و مشاغل مورد نیاز برای ادامۀ حیات این تمدن را بر عهده بگیرند.

بدین ترتیب، هرگز نباید آموزش و پرورش را در سیستم کنونی آن به ‌مفهوم عام و مطلق تعلیم و تربیت قلمداد کرد. در یک تمدن فرضی دیگر، متناسب با تغییر اهداف و نیازها، سیستم آموزشی از نخستین چیزهایی است که تحول خواهد پذیرفت. بررسی ماهیت علوم و تکنولوژی نیز نشان خواهد داد که همین تناسب تا حد زیادی در ادراک بشر جدید از مفهوم علم هم صادق است و فی‌المثل اگر بشر یک‌باره میل به غلبه بر طبیعت در جهت تمتع بیش‌تر از نعمات آن را از دست بدهد، ارزش علوم رسمی امروز یک‌باره تا حد دانستنی‌هایی نه‌چندان مفید سقوط خواهد کرد.

اما قبل از ورود در مبحث بررسی ماهیت علوم جدید و تکنولوژی باید بینش ما نسبت به تمدن جدید از این گرداب اطلاعاتی و این شبکۀ دروغین اطلاعاتِ کلیشه‌ای و استاندارد رهایی پیدا کند تا بتوانیم با حقیقت‌بینی به بررسی ماهیت علوم رسمی بپردازیم. بنابراین، مباحث آیندۀ ما به شناخت تمدن غربی و چگونگی پیدایش آن اختصاص خواهد یافت.

 

پی نوشت‌ها:

 

[1]. Arnold Toynbee

[2]. این مطلب را إن‌شاءالله مفصلاً در بررسی ماهیت علم مورد بحث قرار خواهیم داد.

[3]. نگ.ک. به مجموعۀ مقالات دربارۀ طب سنتی ایران، مؤسسۀ مطالعات و تحقیقات فرهنگی وابسته به وزارت فرهنگ و آموزش عالی، تهران، ١٣٦٢.

[4]. قتل عام پزشکی...، ص 94.

[5]. Alvin Toffler

[6]. موج سوم، صص ٤١ و 42.

[7]. موج سوم، ص ٤2.